小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例集序言

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例集序言

篇一：小學(xué)數(shù)學(xué)經(jīng)典教學(xué)案例集 　　小學(xué)數(shù)學(xué)經(jīng)典教學(xué)案例集 　　1、數(shù)學(xué)是什么？ 相信很多數(shù)學(xué)老師都這樣問過自己：數(shù)學(xué)究竟是什么？作為一個數(shù)學(xué)老師，如果這個問題都回答不了，好象有點說不過去。但是誰又能真正說清楚數(shù)學(xué)是什么呢？美國數(shù)學(xué)家柯朗在他的《數(shù)學(xué)是什么》的書中說道：“……對于學(xué)者，對于普通人來說，更多的是依靠自身的數(shù)學(xué)經(jīng)驗，而不是哲學(xué)，才能回答這個問題：數(shù)學(xué)是什么？”的確，我們很難給數(shù)學(xué)下一個準(zhǔn)確的定義，就讓我們在對一些案例的思考中去慢慢地揣摩數(shù)學(xué)的內(nèi)涵吧。 　　一、是客觀，還是主觀？ 　　[案例1]“含有未知數(shù)的式子叫方程。”判斷錯誤，應(yīng)把“式子”改為“等式”才對，我們一直這樣教學(xué)生、考學(xué)生。可這樣改，就是絕對真理了嗎？我們從未思考過。張奠宙先生曾在《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》上撰文說：“其實，含有未知數(shù)的等式叫方程，也并非是方程的嚴(yán)格定義，它僅是一種樸素的描寫，并沒有明確的外延，是經(jīng)不起推敲的。首先，改成?等式?二字也未必準(zhǔn)確，實際上應(yīng)是?條件等式?才對。因為含有未知數(shù)的恒等式不是我們要研究的方程，例如，x－x=0，對一切x都對，何必解呢？反過來，把解?含有未知數(shù)的不等式?，稱之為?解不等式方程?，也可以說得通，無非是大家約定俗成而已。”看了這段話，我們有何感想？ 　　[案例2]“圓周長的一半等于半圓的周長”。判斷錯誤。可是，究竟什么是半圓呢？如果說圓是一條定點到定長的封閉曲線，那半圓不就是這曲線的一半，這不正好是圓周長的一半嗎？把直徑納入進(jìn)去形成半圓，不就承認(rèn)圓是一個塊而不是線了嗎？有一天，我突然醒悟并為此感到興奮，并和老師們交流，老師們也大呼其對。可是過幾天，我還是不放心地去翻了《數(shù)學(xué)大辭典》，它明確告訴我“半圓就是半條弧和直徑所組成的圖形”。我空歡喜了一場。這個知識點其實是次要的，關(guān)鍵是我們花了那么長時間，去讓學(xué)生搞懂連自己也不懂的東西，其價值何在呢？ 　　[案例3]“0”一直是整數(shù)而非自然數(shù)，為這，老師和學(xué)生們都沒少費腦筋，可現(xiàn)在“0”也加入了自然數(shù)的行列；“5個3是多少？”也可以寫成“5×3”了；“把6個桃平均分成3份”，操作時，直接拿2個放在一個盤子里，也不說你是科學(xué)性錯誤了。難道數(shù)學(xué)是可以改變的嗎？ 　　[案例4]9月1日，我去隨班聽課。先是聽五年級的數(shù)學(xué)課，內(nèi)容為小數(shù)乘法的意義。老師花了很大力氣去讓學(xué)生搞清：4×5是表示5個4相加是多少或4的5倍是多少，4×是表示4的十分之五是多少，4×是表示4的倍是多少。有些學(xué)生還是有些糊涂，教師便幫助他們總結(jié)規(guī)律：要看后面的數(shù)是大于1還是小于1。小于1的，就是表示這個數(shù)的十分之幾、百分 　　之幾是多少……大于1的，要看是整數(shù)還是小數(shù)，是小數(shù)的，就是幾倍；是整數(shù)的，可以有兩種表示方法……學(xué)生更糊涂了。第二節(jié)課去聽六年級數(shù)學(xué)課，正好是分?jǐn)?shù)乘法的意義。又出現(xiàn)了上述情形，只不過把小數(shù)換成了分?jǐn)?shù)。學(xué)生們一半清醒一半醉。“倍”的概念，究竟是什么？如果無關(guān)大雅的話，把4×說成4的倍又何妨呢？！至少可以少難為一點我們這些可愛的孩子們。 　　袁振國教授說：“數(shù)學(xué)就是人們的一種主觀建構(gòu)，從某種程度上說它就是無中生有。”我們不能動搖數(shù)學(xué)的客觀性，但我們也應(yīng)該關(guān)注到數(shù)學(xué)的主觀性。在關(guān)注數(shù)學(xué)事實的同時，更應(yīng)該關(guān)注孩子的數(shù)學(xué)經(jīng)驗。讓數(shù)學(xué)從靜態(tài)走向動態(tài)，從客觀走向主客觀的結(jié)合…… 　　二、是形式，還是實質(zhì)？ 　　[案例5]一年級數(shù)學(xué)課上，老師讓同學(xué)們做課本上的一道題。題目是看圖列式，左邊圖上畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹的旁邊又畫了3只鳥(頭朝樹)。學(xué)生當(dāng)即寫出算式：“5＋3=8”，表示“樹上有5只鳥，又飛來3只鳥，一共有8只鳥。”右邊圖上也畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹旁邊有3只鳥，只不過這3只鳥的頭的方向是遠(yuǎn)離樹。學(xué)生也當(dāng)即寫出算式：“8－3=5”，表示“樹上原來有8只鳥，飛了3只，還剩5只。”在一切進(jìn)行的很順利之時，一個小朋友站起來說，他列出的算式也是“5＋3=8”。老師很不高興：“難道你沒看見小鳥飛的方向嗎？頭朝左邊，就表示加，頭朝右邊就表示減……” 　　關(guān)鍵的是這種現(xiàn)象并非個別。在教學(xué)中，我們老師做過多少次這種人為的規(guī)定啊！“實線就表示合并，虛線就表示去掉”、“看見總共就加，看見剩下就減”。本來簡單的數(shù)學(xué)，變得越來越復(fù)雜…… 　　[案例6]教過《三角形認(rèn)識》的老師都知道，在這節(jié)課上我們第一個要煞費苦心的，就是讓學(xué)生懂得三角形是由三條線段圍成而非組成的圖形。為了“圍成”與“組成”，我們往往要花去很長的時間，并常常為此設(shè)計而津津樂道。反思一下，如果我們不去區(qū)別“組成”與“圍成”，或者說不把“圍成”突出來講，學(xué)生難道就會把“沒有連接在一起的三條線段組成的圖形”看成是三角形嗎？我看百分之百不會。數(shù)學(xué)課上，我們往往喜歡教語文，喜歡去咬

總結(jié)

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