原標(biāo)題：鐘啟泉：核心素養(yǎng)的“核心”在哪里？——未來(lái)的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”

【鐘啟泉專欄】

核心素養(yǎng)的“核心”在哪里？

——未來(lái)的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”

作者|鐘啟泉（華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師,華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng))

未來(lái)的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”。從根本上來(lái)說(shuō)，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整所學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)文化。

佐藤學(xué)說(shuō)，“所謂‘好學(xué)校’，絕不是‘沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)校’，而是學(xué)生、教師和家長(zhǎng)共同面對(duì)‘問(wèn)題’、齊心合力致力于問(wèn)題解決的學(xué)校。”只要我們腳踏實(shí)地，邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來(lái)學(xué)校與社會(huì)的準(zhǔn)備。——鐘啟泉

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，沒(méi)有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。從其發(fā)展趨勢(shì)看，大體涉及“人格構(gòu)成及其發(fā)展”“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”三大研究領(lǐng)域，而這三大研究領(lǐng)域，也啟發(fā)了我們對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。

01

核心素養(yǎng)的“核心”在哪里？

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，難以繞過(guò)“核心素養(yǎng)”這一重要問(wèn)題。

因?yàn)閷W(xué)校教育是面向未來(lái)的事業(yè)，國(guó)民核心素養(yǎng)的培育是至高無(wú)上的課題，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)著中小學(xué)課程教學(xué)改革實(shí)踐。沒(méi)有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。

核心素養(yǎng)的概念不是憑空捏造的，那么，它到底是怎么產(chǎn)生出來(lái)的？

核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學(xué)科、多領(lǐng)域協(xié)同研究的集成，歷來(lái)受到國(guó)際教育界的關(guān)注。從其發(fā)展趨勢(shì)看，大體涉及“人格構(gòu)成及其發(fā)展”“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”三大研究領(lǐng)域，而這三大研究領(lǐng)域，也啟發(fā)了我們對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。

人格構(gòu)成及其發(fā)展研究：發(fā)現(xiàn)人格發(fā)展的法則

基礎(chǔ)教育的使命是奠定每一個(gè)兒童學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)和人格發(fā)展的基礎(chǔ)，而人格發(fā)展的研究是首要的。

“人格結(jié)構(gòu)說(shuō)”主張，人格由四層要素組成，形成金字塔結(jié)構(gòu)：

第一層是志向，包括沖動(dòng)、愿望、興趣、能力傾向、理想、世界觀和信念等；

第二層是經(jīng)驗(yàn)，包括知識(shí)、技能、熟練和習(xí)慣等；

第三層是反映，包括情緒、感覺(jué)、思考、體悟、感情、意志和記憶等；

第四層是氣質(zhì)，包括性別特質(zhì)、年齡特質(zhì)、病理學(xué)變化和身體變化等。

也有把世界觀、思想和道德的基本信念視為人格核心的人格學(xué)說(shuō)。眾多的人格學(xué)說(shuō)為我們思考基礎(chǔ)教育實(shí)踐的指針提供了思想資料。

我們期待于學(xué)校教育的是，從兒童人格成長(zhǎng)的角度，不是局限于一門學(xué)科的知識(shí)，而是有長(zhǎng)遠(yuǎn)的展望，尋求課程與教學(xué)的改進(jìn)，思考學(xué)習(xí)方式的變革。

人格的結(jié)構(gòu)與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定“核心素養(yǎng)”提供了基本視點(diǎn)：

人格并不是個(gè)體心理機(jī)能與要素的簡(jiǎn)單總和，而是相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質(zhì)；

人格并非單從個(gè)人自身就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會(huì)的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在；

人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動(dòng)地作用于自然與社會(huì)乃至個(gè)人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在；

人格并不是脫離社會(huì)集體的個(gè)體存在，唯有介入社會(huì)、集體的關(guān)系之中，才能作為社會(huì)的、集體的行動(dòng)的個(gè)人而存在。

人格的發(fā)展過(guò)程，是受種種社會(huì)條件所規(guī)定、所制約的。

思考兒童的人格發(fā)展，重要的是要認(rèn)識(shí)到，人格的發(fā)展不是先天預(yù)成的，也不是憑借適應(yīng)主義、個(gè)人主義所能決定的。

人格是兒童周遭的外部條件及其自身的內(nèi)部條件交互作用的一個(gè)過(guò)程、一種結(jié)晶。其間的中介，無(wú)非就是兒童的主體性活動(dòng)。人格在活動(dòng)中并且唯有通過(guò)活動(dòng)才能得到發(fā)展。

學(xué)力模型研究：尋求國(guó)民教育基因改造的關(guān)鍵DNA

眾多國(guó)家把強(qiáng)調(diào)國(guó)民核心素養(yǎng)的課程發(fā)展視為國(guó)民教育發(fā)展的基因，而學(xué)力模型研究就是要尋求國(guó)民教育基因改造的關(guān)鍵DNA。

法國(guó)的“共同文化”、德國(guó)的“關(guān)鍵能力”、美國(guó)的“核心知識(shí)”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”、國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）的語(yǔ)文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等研究，都是學(xué)力模型研究的示例。

核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問(wèn)題的素養(yǎng)與能力。

根據(jù)日本學(xué)者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)》，核心素養(yǎng)指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。

核心素養(yǎng)是作為客體側(cè)面的教育內(nèi)容與作為主體側(cè)面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來(lái)的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過(guò)后天教育習(xí)得的。

核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識(shí)的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于教育思想的進(jìn)步與教育制度的健全發(fā)展。

近年來(lái)，國(guó)際社會(huì)已出現(xiàn)了學(xué)力模型研究的若干典型案例。

02

五大支柱說(shuō)

聯(lián)合國(guó)教科文組織2003年強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)的培育需要終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)也需要核心素養(yǎng)。

終身學(xué)習(xí)的五大支柱即素養(yǎng)彼此關(guān)聯(lián)，同時(shí)涉及生命全程與各種生活領(lǐng)域：

學(xué)會(huì)求知（learning to know），包括學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，提升專注力、記憶力和思考力；

學(xué)會(huì)做事（learning to do），包括培養(yǎng)職業(yè)技能、社會(huì)行為、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新進(jìn)取、冒險(xiǎn)精神；

學(xué)會(huì)共處（learning to live together），包括認(rèn)識(shí)自己和他人的能力、同理心和實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的能力；

學(xué)會(huì)發(fā)展（learning to be），包括促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、多樣化表達(dá)能力和責(zé)任承諾；

學(xué)會(huì)改變（learning to change），包括接受改變、適應(yīng)改變、積極改變和引導(dǎo)改變。

03

關(guān)鍵能力說(shuō)

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2005年提出，知識(shí)社會(huì)要求三種關(guān)鍵能力：

第一種關(guān)鍵能力是交互作用地運(yùn)用社會(huì)、文化、技術(shù)資源的能力。包括運(yùn)用語(yǔ)言、符號(hào)與文本互動(dòng)的能力，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用知識(shí)、信息互動(dòng)的能力，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中的科學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用科技互動(dòng)的能力。

第二種關(guān)鍵能力是在異質(zhì)社群中進(jìn)行人際互動(dòng)的能力。包括同他人建構(gòu)和諧人際關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和管理與解決沖突的能力。

第三種關(guān)鍵能力是自立自主地行動(dòng)的能力。包括在廣泛脈絡(luò)情境中行動(dòng)的能力；設(shè)計(jì)并執(zhí)行人生計(jì)劃、個(gè)人計(jì)劃的能力；表達(dá)并維護(hù)權(quán)利、利益、責(zé)任、限制與需求的能力。

04

八大素養(yǎng)說(shuō)

歐盟2005年發(fā)表的《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》正式提出終身學(xué)習(xí)的八大核心素養(yǎng)：母語(yǔ)溝通，外語(yǔ)溝通，數(shù)學(xué)能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，人際、跨文化與社會(huì)能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達(dá)。

同時(shí)提出貫穿于八大核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。

日本的學(xué)力模型研究從20世紀(jì)50年代開始，一直連綿不斷，成為日本各時(shí)期基礎(chǔ)教育課程改革的引擎。

考察日本的學(xué)力研究可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。這是因?yàn)樵趯W(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個(gè)性與多樣性的特征。

因此，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有如下三個(gè)視點(diǎn)的交集：

一是獨(dú)特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性。如語(yǔ)文學(xué)科中的文字表達(dá)、文學(xué)思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，歷史學(xué)科中的歷史意識(shí)、歷史思考與歷史判斷等。

二是層級(jí)化，即學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，思考力、判斷力、表達(dá)力，觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能等，知識(shí)及其背后的價(jià)值觀。這種序列表明，學(xué)科教學(xué)的根本訴求是學(xué)科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識(shí)點(diǎn)的堆積。這就顛覆了以知識(shí)點(diǎn)為中心的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。

三是學(xué)科群，即語(yǔ)文、外語(yǔ)學(xué)科或文史哲學(xué)科，數(shù)學(xué)與理化生等學(xué)科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學(xué)科，它們之間承擔(dān)著相同或相似的學(xué)力訴求，如直覺(jué)思維與邏輯思維，自然體驗(yàn)與科學(xué)體驗(yàn)，動(dòng)作的、圖像的、語(yǔ)言的表達(dá)能力等，可以構(gòu)成各自的學(xué)科群。

需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的獨(dú)特性不等于僵化學(xué)科的邊界，不能走向分科主義，而軟化學(xué)科邊界的好處就在于為諸如“科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)”等新興學(xué)科的創(chuàng)生提供了空間。

05

學(xué)校愿景研究：勾勒未來(lái)學(xué)校的圖景

學(xué)校不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是軍隊(duì)。學(xué)校是以知識(shí)與技能為媒介，師生在互動(dòng)關(guān)系之中，生成各自的意義、相互交換，創(chuàng)生新的學(xué)校文化的學(xué)習(xí)共同體——這就是國(guó)際基礎(chǔ)教育學(xué)校愿景研究得出的結(jié)論。

作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的教育使命是保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，求得每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是多元智慧的存在，沒(méi)有高低貴賤之別。這種學(xué)校尋求不同個(gè)性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。

一些校長(zhǎng)和教師張口閉口“拔尖子、選苗子”，卻又口口聲聲“教育公平”，豈不滑稽可笑？

作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的改革旨在通過(guò)國(guó)民教育的正式課程來(lái)鑄造未來(lái)國(guó)民的核心素養(yǎng)。如今，被譽(yù)為21世紀(jì)課堂革命的浪潮席卷全球。

在這股浪潮中，布勞翁（A.Brown）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)原理，值得我們品味。這一學(xué)習(xí)原理認(rèn)為：

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，是積極參與自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。學(xué)生自身積極地嘗試方略、保障學(xué)習(xí)，設(shè)置反思自己的理解過(guò)程的機(jī)會(huì)。為了求得更好地理解，學(xué)生也進(jìn)行相互監(jiān)督。

分散的資源與分享的合法化。班級(jí)是多種多樣的熟練者的集合，是人力資源的集合，班級(jí)成員應(yīng)當(dāng)分享集合的資源。

班級(jí)的成員承擔(dān)著多種多樣的作用，認(rèn)識(shí)到相互之間有差異是十分重要的。每個(gè)人都是某一方面的熟練者，分擔(dān)構(gòu)筑的責(zé)任，共同分享。

重要的是，學(xué)生不是期待片面發(fā)展，而是在學(xué)習(xí)中通過(guò)人際關(guān)系，運(yùn)用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發(fā)展方向與機(jī)會(huì)。

對(duì)話與合作是基礎(chǔ)。分享對(duì)話與知識(shí)，共同交流意義。通過(guò)對(duì)話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場(chǎng)所。

參與并實(shí)踐真正文化活動(dòng)的共同體。參與有真正文化意義的活動(dòng)，展開使兒童實(shí)踐與成人實(shí)踐貫通起來(lái)的活動(dòng)。超越班級(jí)屏障，參與活動(dòng)。學(xué)生投身于具有學(xué)習(xí)價(jià)值的探究活動(dòng)，為自己的事情做出選擇。

脈絡(luò)化、情境化的學(xué)習(xí)。明確活動(dòng)的目的，在行為中思考，反復(fù)參與嘗試。研究者或教師實(shí)際地體驗(yàn)想象的世界，并且展開應(yīng)答性評(píng)價(jià)。授課計(jì)劃靈活應(yīng)變。

依此愿景，未來(lái)的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”。從根本上來(lái)說(shuō)，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整所學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)文化。

佐藤學(xué)說(shuō)，“所謂‘好學(xué)校’，絕不是‘沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)校’，而是學(xué)生、教師和家長(zhǎng)共同面對(duì)‘問(wèn)題’、齊心合力致力于問(wèn)題解決的學(xué)校。”只要我們腳踏實(shí)地，邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來(lái)學(xué)校與社會(huì)的準(zhǔn)備。

來(lái)源|守望新教育，版權(quán)歸原創(chuàng)作者所有。

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總結(jié)

以上是生活随笔為你收集整理的钟启泉：核心素养的“核心”在哪里？——未来的学校是一种“超越学校的学校”的全部?jī)?nèi)容，希望文章能夠幫你解決所遇到的問(wèn)題。

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