邢紅軍

首都師范大學?物理系?教授?博士

物理教學論博士生導師

各位老師，大家晚上好！首先感謝楊德發老師的盛情邀請，讓我有機會與老師們就物理高端備課進行交流，我欣然接受。同時感謝朱行建老師在他的群轉播本次講座。有這樣一個與一線物理教師面對面交流的機會實屬難得，而且群內的老師都是對物理教學研究具有濃厚興趣且積極進取的老師。因此，面對這樣一個群體的教師進行交流，我感到特別高興。如果講座中有不妥之處，請各位老師批評指正。

今晚講座共分五個方面，一是物理高端備課的緣起；二是密度高端備課的進展；三是機械能守恒定律高端備課的洞察；四是物理高端備課的理論支持；五是物理高端備課的展望。

一、物理高端備課的緣起

為什么會想到開辟物理高端備課這一研究領域？這要從我的物理教學論“情結”談起。上世紀80年代，我進入江西師范大學師從周中權先生學習物理教學論，雖然我在讀大學期間就在《物理教師》等雜志上發表4篇論文，但是我一直感到自己還是一個物理教學論的門外漢。直到把碩士論文做完，我才真切地感覺到自己進入了物理教學論這個領域。因此我常常想，我從周先生那里學到了很多東西，我能為中學物理教學做些什么？怎樣才能報答周先生對我的知遇之恩？這是物理高端備課的重要緣起之一。

上世紀90年代末，我晉升教授，2000年經喬際平先生舉薦，我被引進到首都師范大學，到達了一個更高的學術平臺。喬先生一生指導了二十多個研究生，但是他并沒有把自己的學生留到身邊，而是把我引進到了首都師大，這充分體現了喬先生的博大胸懷和無私境界，所以我也常常在想，我應該為中學物理教學做些什么工作？才能報答喬先生的獎掖與提攜。

進入新世紀，承蒙林崇德先生的厚愛，我在北京師范大學發展心理研究所學習發展與教育心理學，研究方向為物理學科能力發展與培養，并獲得博士學位。同樣，我也常常會想，我擁有了這個博士學位，也非常難以取得，那我又能為中學物理教學做些什么？

就我個人的研究工作而言，我先后發表論文200余篇、包括在《教育研究》上發表4篇文章，《課程·教材·教法》上發表20篇文章，發展出“原始物理問題教學”這一研究領域，并且晉升為博士生導師。一般而言，這些工作還算不錯。但實事求是地說，我對自己的工作并不滿意，因為作為一個科班出身的物理教學論研究者，完全可以做出更好的工作，但由于種種原因，自己并沒有做出更好的工作。當然，我還在努力，希望有了滿意的工作后再向大家匯報。

如果偷懶，我完全可以“躺”在這些工作上直至退休，但是我感到那樣就是在浪費生命，對不起自己的辛苦付出，所以，我愿意做一些與我的考核沒有任何關系、但是對中學物理教學可能有一些意義的事情，這就是物理高端備課的緣起。

二、密度高端備課的進展

照顧一下初中物理老師，先講密度的高端備課。

怎么想到要做密度的高端備課呢？這是因為我在上世紀70年代上初中學習“密度”時，就始終不明白為什么要用質量除以體積來定義密度，這個問題直到2004年我才明白。但是怎樣把密度這節課備好？我一直在思考。總結起來，關于密度的高端備課有這樣幾個環節：一是直覺，發現目前教材當中的“密度”編排是有問題的；二是洞察，洞察出來密度教學的關鍵步驟。這一步是我們在做密度高端備課時才解決的。當然，它的核心思想是要明白比值定義法的本質是什么——比較要選取相同的標準。這其實是需要物理科學方法教育的理論背景；進一步，還需要考慮教學的邏輯；最后，需要考慮教學的生態化。下面就來介紹我們“密度”的高端備課。

現行教材之所以未能合乎邏輯地得出密度概念，歸根結底還是因為沒能解決為什么要用兩個量相比來定義密度這一核心問題。因此，由“比值一定”導出密度概念，就必然導致邏輯上倒果為因的錯誤，由此引發的教學偏向也就可想而知。對此，我們認為，只有依據比值定義法的內涵，才能展現本節課的教學過程并有力地表達密度教學的邏輯。以下是我們設計的“密度”概念高端備課的四個教學環節。

(一)有心栽花花不成：直接比較兩個不同物體的質量

事實上，權衡、掂量不同的物體是人們對經典物理世界最樸素、最本原的感知[4]，因此，在明確質量這一描述物體量化屬性的物理量之后，如何比較不同物體的質量就是一個需要解決的問題了，而密度概念的教學就應立足于“比較”物體“誰輕”、“誰重”這種本原的、樸素的動機。所以我們提出，教材應該將長期以來用作引入密度的“鑒別物質”思路轉變為“權衡輕重”的思路。這既與源于學生日常經驗的認知傾向相一致，又符合比值定義法的核心思想與本質內涵。所以，密度概念引入的后續操作都應在這一思想引領下展開。據此，可以引導學生提出：通過直接比較兩個不同物體的質量來判斷物體的“輕”“重”，從而得出密度的表達式。根據作文起、承、轉、合的章法，這一教學環節由直接比較物體輕重發端，謂之“起”。

選擇一小塊鐵(質量，體積)與一大塊石頭(質量，體積

)進行比較。(如圖2所示)結果發現，直接比較無法得出符合學生日常經驗的結論。因為石頭比鐵更重！針對這一困惑和認知沖突，教師可以引導學生分析原因：導致直接比較出現錯誤的原因是沒有選取相同的標準。于是，解決問題的方法就是在比較時選取相同的標準。

(二)栽花不成選標準：選取相同的標準繼續比較不同物體的質量

據此，需要將物體的體積變成一樣，即選擇同樣體積的鐵塊和石塊，這意味著將體積選作了標準。然而這并非要對物體采取切割、彌補等手段，而是利用除法這一數學工具，把質量與體積相除，使體積這一標準化為“一立方米”。用除法得到比值“”后，就可以有效地進行比較了。這一比值的形式也與公式“”順理成章地初步建立了聯系。

按照這一思路，得到鐵塊的比值，石塊的比值。結果發現，雖然比值的大小契合了學生的日常經驗(鐵比石頭重)，但卻與我們的研究思路并不一致(直接用物體的質量大小來衡量物質的輕重)。這一比值為什么不同于“權衡物體輕重”的初衷？比值的含義是什么？由此就需要展開第三步的教學環節。本環節我們謂之“承”。

(三)無心插柳柳成蔭：詮釋比值的物理意義

在本環節，我們選擇多組不同的鐵塊與石塊進行測量、比較，用來解答上述兩個問題并通過量化分析研究比值的內涵與變化趨勢，測量與計算結果如表2所示。

研究多組數據發現，比值同物體的質量和體積均無關系。至此，研究思路發生了重大變化。因為我們原本是要比較質量大小，結果卻出現了一個與質量無關的常量。如果說，第二環節是“有心栽花花不成”，那么第三環節就可謂“無心插柳柳成蔭”。這一步的教學經歷了研究結論從“有心栽花”到“無心插柳”的微妙變化，謂之“轉”。

至此，比值“”更深層次的物理意義才被順利得出，即比值是物質的疏密程度，它把物體量的差異進一步抽象到了致密度(density)這一更深、更抽象的層次上[4]，它反映了物質本身的一種屬性，我們將其稱為物質的“密度”。在這一環節結束之后才給出“密度”的稱謂，充分體現了高端備課的精妙邏輯要求。

(四)世事洞明皆學問：聯系學生的生活經驗理解比值定義法

比值定義法不是一整套機械的操作，而是有核心思想的驅動與思維方法的調控。具體而言，比值法不是抽象的，而是有深刻的物理內涵。所以，第四個教學環節就要聯系學生樸素的生活經驗，增加對比值定義法的體認，使學生對科學方法的認識更加豐滿。

實際上，比值定義法有著廣泛的日常經驗基礎，認為其抽象是因為不理解這一方法的本質內涵，即只知道比，而不知道為什么要比。而“比較要選取相同的標準”，這種思想與學生已有的經驗是高度一致的，進一步教師可以舉出這樣的例子：小明的爸爸下班，走到小區門口，買了4斤2兩橘子，花了16.38元。小明的媽媽也下班，走到小區門口買了5.7斤橘子，花了21.09元。問小明的爸爸和媽媽誰買的橘子更便宜？在這里，學生很容易理解，比較選取相同的標準就是一斤橘子的價錢。奧蘇貝爾認為，有意義學習就是符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立了非任意的和實質性的聯系[5]，顯然，這種舉例與奧蘇貝爾的理論具有一致性。

除的概念非常抽象，而這一環節的教學意義在于它很好地表達了密度概念是用學生已經擁有的“比較要選取相同標準”的思想來解決這一問題的，從而使學生產生成功的體驗。因此，該教學環節就絕非畫蛇添足，而是錦上添花。這一教學環節我們謂之“合”。

密度高端備課背后的東西：

1、把密度的“鑒別物質”思路轉變為“權衡輕重”的思路是非常重要的！這其實就是一種教學的思想，能想到這個地方也很不容易。在技巧層面上，“直接比較兩個不同物體的質量”的觀點是一種“欲擒故縱”的教學策略，能夠很好地引領學生進入到“密度”的教學當中。

2、“選取相同的標準繼續比較不同物體的質量”這一教學環節體現出的是對比值定義法本質的清晰認識。同時牽涉到對于學生思維方法的訓練與引導，具體就是“怎樣選取相同的標準”。最后啟發學生運用“聰明”的方法——即采用“除”的方法達到選取相同標準的目的，使質量除以體積水到渠成地呈現，從而解決“為什么要用質量除以體積”這一密度教學長期未能解決的問題。

3、密度高端備課最精彩的地方就是要講出“意外”的結果——這一步是“欲擒故縱”的“擒”，這一步并不是預想的結果，預想的結果是直接比較質量，但是這一步出現了一個與質量和體積都沒有關系的常量。這才是密度教學的“靈魂”之所在！這才是真正的物理教學！這一步也體現出了科學研究的韻味，就是讓學生體會到，科學研究的結果常常是在我們的意料之外的，同時又在情理之中。著名作家柳青曾說過一句話：“人生的道路是漫長的，但關鍵的地方只有幾步。”把這句話遷移到密度這節課的教學中，也就是：講這節課需要說很多的話，但是關鍵的話只有幾句。而那種“意外”的結果，就是密度教學最關鍵的一句話。

這一步是整個密度教學的“畫龍點睛”之筆。

4、“聯系學生的生活經驗理解比值定義法”屬“錦上添花”。

在不嚴格的意義上說，沒有第四步密度教學也是可以的，但是美中不足，把“買橘子”的故事作為密度教學的最后一個環節，既體現了物理教學的生態化思想，有體現了學生的主體地位，使學生感受到他是密度教學的主人，而不是密度教學的局外人。

所以，當把理論學活學透以后，它自然而然地就會成為教師教學的行為

三、機械能守恒定律高端備課的洞察

(一)問題提出與分析

“機械能守恒定律”在現行物理教材中被單列一節，它是在學生掌握功、動能、勢能以及動能定理之后，為學生理解能量守恒定律奠定基礎。由于機械能守恒定律內涵的抽象性、條件的復雜性以及應用的多樣性，一直以來都是教學的重點和難點。歷史上諸多論者都對本節課展開討論，然而思路清晰、邏輯合理的教學設計尚未涌現，有鑒于此，我們展開了系統的研究。

現行人教版教材“機械能守恒定律”一節首先揭示了機械能的概念：“動能、重力勢能、彈性勢能統稱為機械能”，隨即提出問題：“動能和勢能的相互轉化是否存在某種定量的關系？”然后以物體沿光滑曲面滑下為例，討論只有重力做功時的情況。并運用動能定理、重力做功與重力勢能變化的關系，推導得出“在只有重力做功的情況下，機械能總量保持不變”的規律。最后，教材總結了得出機械能守恒定律的條件和內容。

我們認為，教材的編排存在三個問題。其一，推導過程采用的物理符號不夠明朗；其二，對于動能和重力勢能的相互轉化，教材所舉“物體沿光滑曲面滑下”的例子只涉及了重力勢能轉化為動能的情況，而對動能轉化為重力勢能的情況卻沒有包含，因此教材呈現的只是完整物理過程的一半。第三，教材編寫并未能闡述機械能守恒定律推導的來龍去脈，對機械能守恒定律推導中隱藏的科學方法沒有闡述，從而導致學生對機械能守恒定律缺乏真正理解。本節高端備課通過闡明機械能守恒的條件，建立重力做功與機械能轉化的聯系，并力圖按照科學方法顯化的思路去詮釋教學的邏輯，以期對機械能守恒定律的教學有所啟示。

(二)教學設計與闡釋

如圖1所示，我們提出的教學設計由以下三個環節組成：

我們希望通過三個依次遞進又相互關聯的教學環節，為機械能守恒定律的教學開辟一扇新的窗口。

1、創設問題情境的完整性

如前所述，現行教材對問題情境的創設采取了“物體沿光滑曲面滑下”的形式，然而這與傳統教材采用“自由落體”的情境一樣，并沒有體現機械能守恒定律中能量轉化雙向性的特點，即僅有重力勢能轉化為動能，而沒有動能向重力勢能的轉化。鑒于此，我們創設了光滑且對稱的曲面內小球運動的情境，如圖2所示：A為初始位置，O為最低點，B為小球上升到的最高點。

在呈現這一情境后，即可引導學生聚焦問題：小球從初始位置A又下滑至最低點O的過程中，機械能轉化有何定量關系？從最低點O繼續爬升至最高點B的過程中，機械能轉化又有何定量關系？為解決這一問題，教師應引導學生自主設置解決問題所需的物理量。可設小球質量為M，運動速度為v，高度用帶角標的h表示(選取O為參考平面)。

2.體現理論推導的邏輯性

從理論上推導得出機械能守恒定律是本節的核心內容，這一環節的教學應體現出推導的邏輯性。

現行教材的推導采用了符號，這一做法并不符合學生的物理認知水平。其原因不僅在于

的相似性使初學者容易混淆，更在于這兩個符號過于抽象，使學生在學習過程中難以將物體動能與重力勢能的變化與推導過程聯系起來。因此，我們認為推導應使用學生熟悉的物理量，即將重力勢能表達為“mgh”，將動能表達為“(1/2)mv^2”。這樣可以避免符號的“轉譯”過程，使學生在學習過程中更為直接地理解物理本質。

機械能守恒定律推導的核心在于推導的思路。雖然所研究的問題情境非常簡單——只有重力做功，物體的動能與重力勢能之間進行相互轉化，但其中推導的核心思想多年來一直未能揭示，從而導致學生在學習中始終處于“知其然而不知其所以然”的狀態。

我們的研究表明，在機械能守恒定律的推導中，重力扮演著一個非常微妙和隱蔽的角色，并且非常難以被覺察。即重力扮演著一個“一力二用”的角色。一方面，重力做功使物體的動能增大，另一方面，重力同時做負功使物體的重力勢能減小。這一過程雖然在同一時刻發生，但在機械能守恒定律的推導過程中卻需要采用“分離與控制變量”的方法，對動能的變化和重力勢能的變化分別加以研究。這一關鍵的教學思想需要在教學中明確向學生講解。具體實施步驟為：

在重力做正功時，只考慮動能的變化而不考慮重力勢能的變化，于是引導學生運用動能定理列出方程：

在重力做負功時，只考慮重力勢能的變化而不考慮動能的變化。在列方程時，教材的依據是“重力做功與重力勢能的關系”，而實際上從對稱性的角度看，這一關系其實應該稱為“勢能定理”，于是有：

傳統教材與現行教材在推導機械能守恒定律表達式中，明確使用了描述動能變化的“動能定理”，而在描述重力勢能變化時雖然也使用了重力做功與重力勢能的關系，但是沒有明確地將其上升為一條定理的地位。這一問題貌似微小，然而卻不容忽視。學生不禁會問：為什么不能像動能定理一樣將其定義為“勢能定理”？

事實上，由于本部分內容涉及物理學中最核心部分的結構與內涵，因此，有必要使學生充分認識不同物理規律在理論推導中的地位和作用。由于上述推導沒有將重力做功與重力勢能的關系對應地上升為一條“定理”，因而也就沒有能體現出動能轉化與重力勢能轉化的對應與對稱關系，從而影響了推導的邏輯性，并最終影響學生知識結構的完善。

我們認為，教材有必要在之前“重力勢能”一節將“”提升到“勢能定理”的地位，并明確其物理意義：物體重力做的功等于物體重力勢能的減少量。如此，在機械能守恒定律一節就可以直接采用這一結論進行推證。

將①②兩式聯立得：

③式表明，小球重力勢能的減少量等于重力做的功，又等于小球動能的增加量。這個表達式充分體現了重力做功“mgh”作為機械能轉化量度的作用和地位，凸顯了功是能量轉化量度的特征。

最后，經過簡單的移項即得機械能守恒定律的表達式：

④式表示，重力做功是引起機械能轉化的原因，機械能轉化是重力做功的結果，并可用功的大小去量度能量轉化的多少。而在一個沒有外力做功和非保守內力做功的保守系下，聯系任意兩個狀態，系統的機械能發生不同形式的轉化，但是總量保持不變。

3、彰顯教學過程的自組織

為了使學生更深刻地理解機械能守恒定律中能量轉化的雙向性，在教學的這一環節，教師可以設計學生自主推導小球從最低點O到B點運動過程中重力勢能與動能之間轉化的關系，以鞏固學生對機械能守恒定律推導的掌握。

如果說在教學的前幾個環節，學生還處于認知狀態的“被組織”階段，需要教師積極引導，那么本環節教師就要大膽放手，讓學生自己思考、醞釀、嘗試，通過自主推導完成認知狀態的轉變，到達認知上的自組織階段。

機械能守恒定律高端備課背后的東西

1、注意物理符號的心理效果

物理學作為一門大量運用數學語言的科學，絕大部分物理量都以符號表達，物理教學當然要使學生學會理解符號、運用符號并用符號來分析問題，然而在教學過程中，還要充分注意物理符號對信息傳遞的影響。在機械能守恒定律的教學中，應盡力降低學生的認知負荷，避免使用

等抽象的物理符號，而要采用物理意義更加明朗的“mgh”“(1/2)mv^2”參與推導，這樣才能使學生更好地理解推導的過程與結論。

2、創設簡約完備的物理情境

本節高端備課啟示我們，物理教學情境的選擇不能隨心所欲，而應使物理情境有助于學生在頭腦中形成正確而清晰的物理表像。在機械能守恒定律的傳統教學中，采取了自由落體運動和物體沿光滑曲面滑下的情境，由于沒有體現動能與重力勢能轉化的雙向性，因此存在一定的缺陷。而我們創設的情境就充分體現了機械能轉化的雙向性，體現了物理過程的完整性。進一步，從更加精細的層面考慮，雖然單擺也能夠體現物理情境的“雙向性”，但由于含有擺線這一無關因素，就會影響物理本質的凸顯，因此采用碗狀的光滑曲面更加合適。由此可見，情境細節所體現的信息對教學的影響也是需要仔細考慮的。

3、彰顯重力做功的物理意義

在機械能守恒定律教學中，重力做功促使重力勢能與動能相互轉化，表明一種形式能量的增長總是伴隨著另一形式能量的消減，而且二者在數量上也存在著確定的等量關系，表現為物體系統機械能總量保持不變。本節高端備課充分體現了這一內涵，展現了重力做功在能量轉化過程所中起到的“橋梁”作用。這不僅深刻詮釋了“功是能量轉化的量度”這一重要的物理思想，而且能夠使學生深入理解機械能守恒定律的物理本質。

4、顯化“分離與控制變量”的科學方法

高端備課對于隱蔽的“分離與控制變量”方法的挖掘也堪稱點睛之筆，從而使重力做功的物理意義得到淋漓盡致的展現。

5、洞察出“重力做功與重力勢能的關系”背后的物理本質

能看出“重力做功與重力勢能的關系”的本質，是這節高端備課最重要的工作，這個工作要靠物理直覺，同時，從“對稱性思想”出發進行思考，是發現這個問題的重要思維通道。因此，中學物理教學需要琢磨，需要理論的指引，不能一味地依靠經驗。

四、物理高端備課的理論支持

我在做物理高端備課的時候，有以下的理論背景

1、在三十余年的教學生涯中，我曾經十多次講授過理論力學、電動力學、熱力學與統計物理、普通物理等課程，這些教學經歷成為我進行物理高端備課的一個重要基礎！

2、我先后做過“物理能力培養”、“物理科學方法教育”、“初中物理科學方法教育內容顯化”、“高中物理科學方法教育內容顯化”、“運用原始物理問題促進中學生思維品質的發展”等包括全國教育科學規劃課題在內的不同層次的物理教育研究課題，這些經歷也構成我做高端備課的一個重要支撐。

3、我所做的物理能力理論、物理科學方法顯化教育、教學過程理論、原始物理問題教學理論等理論工作，構成了物理高端備課的理論基礎。

老師們在讀我們所做的高端備課的時候，特別是在“啟示”部分可能會隱隱約約地感覺到，它們與一線老師所做的物理教學設計具有不同的“味道”，或者說風格不同，而這種不同的風格，其實就是我們在做高端備課的過程中把理論滲透了進去。

一句話：物理教學研究需要理論的滋養。

五、物理高端備課的展望

每一節高端備課都是由我提出創意，然后帶領我的研究生進行工作的，如果高端備課當中有一些錯誤或者瑕疵，都由我來負責。

物理高端備課其實不是物理教學研究的終結，而是一個新的開端。特別是要說一下這個名字，其實我們沒有其他的想法，只是借用來作為物理教學設計的一個名詞而已。不是說我們做的就是“高端”的，而一線老師做的就是“中端”的或“低端”的。我們也不可能為一個名詞花費太多的思考與討論，它只是一個名詞，我們借用而已。其實老師們今后做教學設計，也可以叫“高端備課”，因為那不是我們的專利。

物理高端備課更多的是一個大學的物理教學論老師看待中學物理教學設計的一個視野，和一個角度。其目的是為了促進中學物理教學設計，使中學物理教學設計不要成為一潭死水。我們也歡迎廣大一線教師對我們發表的物理高端備課“評頭論足”、商榷討論。從而在物理教學設計這一領域里面形成百花齊放、百家爭鳴的局面。這也是我們做物理高端備課的目的之一。

當然，我們也覺得物理高端備課不是篇篇精彩，但還是有一定程度的突破。比如在初中物理教學設計領域，喬際平、張憲魁先生主編，1991年出版了《初中物理教材的選擇與分析》是一個經典之作。但20多年過去了，初中物理教學設計似乎沒有太大進展，我們所做的“密度”、“壓強”、“歐姆定律”、“電壓”、“阿基米德原理”等高端備課還是在前人研究的基礎上有了很大的進展。在一定意義上，物理高端備課搭建了一個連接《物理課程標準》、物理教材與物理課堂教學之間的一座橋梁。

【高端備課評論】

邢教授的報告所列舉的四個案例恰似黑夜里的導航燈，為我們撥開了眼前的迷霧，尤其是“密度”一節的高端備課，一針見血地指出了教材設計中的不足，并未我們闡釋了改進的方法和為什么要這樣改進，十分準確地對學生的前概念做了定位，通過環環相扣的問題，幫助學生在頭腦中自然地生成密度概念，完成了真正意義上的科學探究。

濟南市任城區教研中心?李志強——山東省2013年中小學萬名骨干教師培訓工程初中物理骨干教師高級研修班簡報?第二期

邢紅軍教授的“高端備課”，更是標新立異獨樹一幟，給我們耳目一新的感覺。

看似神秘且高不可攀的理論，邢教授卻用了幾個身邊的課例，娓娓道來，字斟句酌，環環相扣，步步為營，有理有據，讓聽課的老師們心服口服。

臨沂市第三十五中學?孫麗——山東省2013年中小學萬名骨干教師培訓工程初中物理骨干教師高級研修班簡報?第二期

在物理高端備課的過程中，我所指導的2011、2012級八名物理教學論研究生截至目前發表了以他們為第一作者的文章42篇。他們在高端備課的過程中得到了迅速的成長。

我衷心的希望，今天參加講座的各位老師能夠從物理高端備課當中汲取到一些啟發，那就是對我們工作的最大肯定。我也深知，今天參加講座的各位老師都是非常熱愛物理教學研究的，否則你們不會花費很多時間在群里進行學習討論。因為我見過太多不看文獻、不寫論文、不思進取的中學物理老師。與這樣的物理老師相比，我覺得你們才是我國中學物理教學發展的希望。

我喜歡那些在自己職業生涯中銳意進取的中學物理老師。謹以這句話作為我今晚講座的結束語！謝謝各位老師！

最后，再次對楊德發老師和朱行建老師表示感謝！

我的郵箱：xhjcnu1960@sina.com

總結

以上是生活随笔為你收集整理的高端物理学名词_什么是物理高端备课？的全部內容，希望文章能夠幫你解決所遇到的問題。

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